杨秀芹 陈如平
华中农业大学高等教育研究所 中国教育科学研究院基础教育研究所
摘要： 教育新样态是建立在教育反思基础上的本真回归,强调学校的存在以人性为理由,以温度求共情,以故事来化通,让美感贯穿教育始终,最终建构“有人性、有温度、有故事、有美感”的新样态学校,依此彰显教育张力,还原教育本真之样态。新样态学校在实践上兼具统一性与多样性。
作者简介：杨秀芹,华中农业大学高等教育研究所副教授,中国教育科学研究院基础教育研究所博士后(武汉430070);;陈如平,中国教育科学研究院基础教育研究所所长、研究员(北京100088);
基金：中国教育科学研究院2016年度基本科研业务费专项资金项目“新样态学校——中小学、幼儿园内生式发展的理论框架与实施机制研究”(项目编号:GYB2016002)的阶段性研究成果;
EducationalTensionofNewModalitySchool
YangXiuqinChenRuping
CollegeofPublicManagement,HuazhongAgriculturalUniversity InstituteofElementaryEducation,ChineseAcademyofEducationalSciences
Abstract：Basedoneducationalreflection,neweducationalmodalityisaformofreturningtonature,emphasizingthatschool'sexistenceshouldfollowhumanity,generateempathythroughpursuingwarmth,enhanceintegritythroughtellingstories,pervadethewholeeducationprocessthroughmakingaestheticfeeling,andultimatelybuildakindofnewmodalityschoolwithdistinctfeaturesofhumanity,warmth,story-tellingandaesthetic.Alltheseendeavorsdemonstrateeducationaltensionandmakeeducationreturntoitsauthenticmodality.
Keyword： educationalmodality;newmodalityschool;educationaltension;
《反思教育:向“全球共同利益”的理念转变?》的序言中指出,“再没有比教育更加强大的变革力量”。在当前社会变革的背景下,我们有必要以这种人文主义价值观作为教育的基础,对教育本质进行研究和反思。通过反思,“人教育行为背后被麻痹了的意识得以唤醒,使人们以新的视角重新审视自己的教育实践”[1],因此,教育实践应该回归教育本真,从工具本位转向育人本位,关注人性的共同点,回归教育何以为教育的质的规定性,在回归中培育教育实践的内在追求。这种回归是一种更高程度的自我超越,包含教育样态之存在、可能和必然的无限张力空间。基于反思教育本质而存在的学校样态,其“新”恰如其分地观照了人性的回归和交互主体性,关注了教育过程的统一性和体验的愉悦性。“有人性、有温度、有故事、有美感”在一定程度上解释着教育发展的样态,并在实践过程中把教育的张力淋漓尽致地发挥出来。
一、教育样态的三个范畴
“样态”是西方哲学从传统走向现代过程中提出的重要范畴。本文之所以选择样态学说,是因为它不仅可揭示教育发展的内在动力和首要动因,还可解释教育事物的多样性。教育新样态超越了对教育“是什么”的陈述,其致力于澄明被遮掩的本真的教育样态,并考察这种样态存在的可能性与必然性。
(一)教育样态之存在
人是生而具有灵性的种子,生而蕴含无限的发展可能,教育的重要内容就是使人原始的灵性和素质呈现出来。从词源的角度,Education是由拉丁语Eduiêre而来,而Eduiêre又是从动词E-ducêre变成的,“E”在拉丁语中有“出”的意思,“ducêre”有“引”的意思,所以,Education有“引出”之意,教育即是一种从人的身上诱发、引导出人们所期望的品质、能力等精神活动能力的活动,教育的本质不是给予,而是“引出”、“唤醒”、“激活”人的灵性。发展人的灵性就是教育的本体,也是教育样态之存在。
(二)教育样态之可能
凡与教育质的规定性一致的就是可能的,教育一旦回归育人本位,“按照人性灵的逻辑开展教育实践,就能够开展出本真的教育样态,能够引导人走向本真的生存”[2]。教育作为培养人的活动,除了本体的人性的“引出”,还体现其社会属性,文化环境和社会规范都在人的培养过程中转化为经验和形式条件上的一致性。教育样态的可能既体现在人本性的引申与呈现,也体现为社会属性上的文化“内化”与社会本质的“内化”,教育不是孤立存在,而是存在于一切关系中。
(三)教育样态之必然
可能性规定着教育发展的方向,而必然性则是在教育发展方向上现实性与规定性的统一,缺乏规定性的教育样态易陷入无限制的“自由”,不加限制性的教育样态则易进入理想主义的陷阱。教育样态的必然性是在可能性基础上的收敛,凡是与现实的联系是按照经验的普遍条件而被规定的,即是教育样态之必然,这种现实性和规定性最终表达为顺应教育质的规定性并得以实践的状态。
教育样态的必然方向是教育实践,而实践的载体是学校,新样态学校基于教育样态必然性的追求,又在实践过程中充分拓展教育样态的可能性,并在必然性与可能性的平衡中回归教育本质。学校样态之“旧”,即教育实践背离教育本真渐行渐远,甚至在一定程度上束缚着人回归本真、追求至善。学校样态之“新”体现在顺应教育样态的现实性和规定性,对现有学校教育状态进行反思和批判,突破以往的发展方式,强调立足本土文化和自身基础,主张内生式发展之路,创建原生态、去功利、致良知、可持续的现代学校,故为“新样态学校”[3]。新样态学校是教育追求的必然样态,即创设“有人性、有温度、有故事、有美感”的教育情景,用以培育和提升人的灵性,使之得以充分生成、达到至善。
二、新样态学校的张力特征
教育张力呈现着教育本质和内涵上的延展弹性和空间,新样态学校的教育张力体现为现有教育样态在必然性向度上的拓展与延伸。新样态学校的实践体现为人性基础、教育关系、教育过程和教育效果四个维度的统一。
(一)物性到人性:教育存在以人性为理由
教育质的规定性是培养人的活动,但作为“人”和“人性”进入教育视野却非规定性可以解决。人作为“历史性的存在”是不断生成的,马克思把这个过程概括为“人的依赖性”、“物的依赖基础上的个体独立性”、“个人全面发展基础上的自由个性”三个基本阶段。[4]
教育要培养人,首先必须直面人性的张力。教育是“以人为目的,以成人为宗旨,以人对人的方式进行‘人’的教育”[5]。因此,人性基础是不可回避的问题,“教育的意义只能在探索教育与人、教育与人生、教育与生活等问题的过程中去寻找”[6]。如果教师剥离了对学生人性和人格的尊重,其教育行动便同时剥离了教育性,因此,新样态学校所体现的教育张力首先是人性的回归,教给人作为“人”最本质最需要的东西,人才能摆脱“物性”的自我封闭而走向开放,才能像马克思所盼望的那样——使人成为个性自由发展的人,使人更像人。在教育理念上,新样态学校追求“物性”向“人性”的过渡,以此为教育者的信念并行为。
1.教育需存仁爱之心
仁爱是教育活动的基调,仁爱的本质是以“善”为出发点的推己及人,教师如果时刻以善的初衷与学生交往,尽管我们不能具体确定施善的手段,但却可以而且必然会接纳、理解和尊重学生,站在学生的角度,用他们的眼、心来体会他们的经历,设身处地为学生着想,善的形式意义是确定的,新样态学校所追求的是教育本原所谓“善”的意义,即教师要以学生为本、以善为本、关爱学生,尽可能地引申并扩张学生的自然本性和善性。
2.教育要具包容之心
学生是多元的、多样的,每个学生都有无限发展的可能,不仅成为教育活动的起点,而且成为教育得以实现的前提,因此,过早地评判学生、区分学生是对教育本质的背离。教育样态的必然性体现为认可并尊重学生的多样性发展的存在与可能,新样态学校所追求的包容之心是教师能够深刻理解学生发展的多样性,有存异之心。现有的评价标准所衡量的仅仅是学生发展的某个方面,教师要重视成绩好的学生,也要容得下成绩暂且落后的学生并赋予更多期待,尊重学生生命历程的主体性和积极性,每个孩子都是含苞待放的花朵,他们理应获得应有的期待和关注,切忌因为教师包容和期望的缺失使学生心理的压抑感变成学校教育的“副作用”。
(二)主体性到主体间性:生命的触碰以温度求共情
主体间性是交往理论的核心范畴,是“两个或两个以上的心灵彼此可进入性,两者不仅均可意识到彼此的存在,而且均可意识到彼此传达信息的意向”[7]。从主体性到主体间性,是人对自身和外部世界认识的深化,主体不再“孤立”存在而是主体间的“共在”,人的存在是“自我主体与世界主体间的对话和交往,是对自我与他人的认同,因而更可能是自由的生存方式和对生存意义更全面的体验”[8]。
主体间性教育要思考和解决的问题是构建平等民主的师生关系和如何处理主体间的关系。教育主体性使学生逐渐获得教育过程中的主体地位,但这种主体性的认知所赖以支配的教育关系是一种静态的均衡关系,仅仅体现为教育样态的可能性,不符合教育的主流。教育的主体间性是主体性的延伸,主体间性更倡导以对话和交往形式的共在,教育关系更体现为一种主体间的交往、交互活动,这就需要教师既要时刻关注自身作为主体的存在,又要观照学生的主体存在,是自我主体与对象主体间的平等、共生关系的对话交往。唯此才能唤醒学生自身创造性的自觉意识,培养创新的思维方式和生活方式,建构其丰富的精神世界与生活世界。在马丁·布伯看来,真正的教师与学生的关系“是一种‘我—你’关系的表现。为了帮助学生把最佳的潜能充分发挥出来,教师必须把他看作具有潜在性与现实性的特定人格。更准确地说,他不可视学生为一系列性质、追求和阻碍的单纯组合,而应把他的人格当作一个整体,由此来肯定”[9]。主体间性是一种教育关系也是教育存在,新样态学校的教育张力是基于教育的主体间性,并在教育关系的各个方面彰显,具象为学校、教师对学生的接纳、关注、交互与共情,学校一切关系的起点均基于生命的交互与触碰,发自爱,发自教育规律。
1.教育关系的起点是接纳和关注
学校所有教育行为都建立在爱的基础之上,教师需要打破传统的物理边界,消除心理距离。教师需从情感和心理上接纳学生,并赋予学生更多的关注、鼓励和期望,相信每个学生都有无限发展的潜力,都可以通过教育引向美好的方面,相信教师与学生的对话和交往互动会产生良好影响。“教师在教育上的英明,就是要让孩子任何时候都不失掉信心。”[10]学校教育要从接纳、关注和期望中寻找教育样态的必然性方向,并由此实现学生发展的完整性,学生不仅可获得知识与技能的提高,而且在情感、意志品质、个性人格等方面亦能获得全面、可持续的发展。
2.教育关系的表达是交互和共情
教育主体间性的核心就是建构“以主体间性”为特征的交往模式,[11]即在交往中建立自主、平等、合理的主体间交互关系和相互作用,形成一个有温度的、关爱的、亲切的育人环境。交互的主体是多元的,在学校场域中,教师、课程、文化、学生都可能会发生交互。而在多元主体交互的过程中,理解是教育的存在方式,在理解的过程中达成共情。共情是一种能力,是新样态学校中的教师所必需的,表现为教师能设身处地地体悟学生的处境,对学生的情感、情绪具备感受力和理解力。共情搭建了学生与课程的有意义对话,使学生与课程、与教师发生有意义关联,学习不再是被动的、消极的,而变为自主的、积极的接纳过程。
(三)对立到统一:教育过程以故事来化通
我们常用“二元对立”来概括个人与环境、主观与客观、自我与他我等对生概念,强调的是两极之间的不可调和性,社会学家试图通过理论来超越这一困境。布迪厄为解决这一对立构建了“惯习理论”,惯习是主体主动、实践性地认知社会的一种认知结构。在其看来,尽管社会确实存在着一个客观结构,也同样千真万确的是,社会在根本上是由“表象与意志”所构成的。要完成主观与客观的统一,必须借助“一个同时具备了持续性与变换可能性的性情倾向体系”[12],即惯习。布迪厄认为,场域是一个有着自己惯习的建构性空间。每个在场域里的行动者并非依靠外力去建构,场域具有使他们主动参与的倾向。在学校这个场域中,学校文化、教育制度相互作用形成一个相对独立的社会环境或者空间,学生接受教育的过程即与学校环境发生联系的过程,发展必然是个人与学校环境从对立走向统一的建构过程。新样态学校教育张力体现在教育过程上是用故事的建构来完成学生惯习的生成过程,故事搭建起学生与教师、与环境的沟通,把学校中的人和学校环境融为一体,并把交往协作中的经验和德性内化为共同的行为准则与倾向。故事来源于学生自身的经验基础,来源于学校的文化氛围和环境,经过学生的主动建构,不断地强化或者调整故事的图式。学校环境的变化也使“故事”有更多的体验和注解,学生变成故事中的人,又不断构建和完善着故事的内容,学校全部的教育用故事的结构融渗到学生的全部生活,体现了教育方式上的新样态。
1.教育过程遵循开拓与融渗
新样态学校强调开拓学校环境和学校文化的教育意义。在学生建构“故事”的过程中,学校环境并非是“外在的、偶然的、派生的,而是内在的、本质的、构成性的,每个外在于个体、与之发生关系的人与事物都在建构着他的存在”[13]。学生不是观望者而是参与者,学校的办学理念和文化都可以用故事进行表述,学校的雕塑、文化墙、校训、理念等都构成“故事”的脚本和要素。学生从“行为者”变为“行动者”,他们能够触摸到的、能观察到的事物直接融渗到“故事”中,学生的理智、情感与学校环境实现高度的统一。
2.教育过程追求涵厚与化通
《诗经》以诗歌的典型意象描述了人生活的许多方面,通过反复吟唱,可以发抒志意,涵养情性。教育的过程也是同理,学生通过“故事”的复制和变革实现教育和精神的内化。在此过程中,学生的理智和情感得以涵养和教化(涵厚),感受力变得灵敏和强大,并通晓教育之道(化通),学生心智的开发被恰如其分地定义为以德为邻的充满道德意义的择善能力,学校的环境和文化随着学生的主动参与而更具“亲和力”。譬如,校园景观可以让学生参与设计和命名并给出理由,这就形成了“故事”,包含着学生的成长过程,反映出学校的办学理念,更镌刻着学校的精神长相。学校教育不再是固定的、刻板的模式,已经变成一种普遍合适感的获得,融合渗透到学生的全部生活,学生的心智和德性得到开拓,各方面能力相互涵厚以至化通。
(四)存在到愉悦:让美感贯穿教育始终
学生主体性的认知解决了学生在教育中的存在状态,这是教育的基础。观照学生的存在状态和体验是教育样态沿着必然性方向的拓展。一方面,体现为营造人文化、人性化的生态心理空间,让教育的体验必然是在轻松、愉快、舒适的感受中潜移默化;另一方面,关注学生生活体验的生成,“使学生通过教材、教学所学得的一切能回到他自己的生活中去,用以解决他们生活中所关切的问题,改变他们的生活方式,提升他们对生活的认知、态度、价值观等”[14]。就“全人格”的发展来说,教育是培育智、意、情统一的完整的人,在这个过程中,理智和意志构成人与世界的认识关系和实践关系。“理智的工作仅在于认识这世界是如此。意志的努力在于使世界成为应如此。”[15]知识教育可锻炼学生的智力,提高认识世界和改造世界的能力,意志教育可培养学生坚毅的意志和耐性。审美教育起到知识教育和意志教育无法代替的作用,达成感性与理性相统一的情感体验,实现学生在认知上感性向理性的提升,并达到“理性的兴奋”[16]。美是一种自在的心境和舒适愉悦的感觉,审美体验和想象能培育出美好的情感,“通过使善从属于认识能力而补充善”[17],让学生在学习过程中获得美感的体验。
有美感的教育是教育样态的审美建构,也是教育效果的追求。新样态学校的教育张力主要是指,从审美的层面观照学生存在状态和体验,教育过程要缓慢,要发觉教育自身要素构成的美,更要涵养这种美,让美感贯穿教育始终。新样态学校更希望把有美感作为一种标准审视教育过程。教育中有无限美的要素和形态,需要“内化”为学校的样态。外在要素的内化使学校创设美的现实,内在要素的内化使学生作为主体获得美感。外在要素都可创设美的现实,而内在要素则都可以锻炼“内在感官”,获得捕捉、欣赏、超越美的能力,让学生在快乐中体验成长、享受过程,达成最好的自己或是自己最好的方面。
1.审美追求意在陶冶
把审美教育视为学校的价值体现和使命,具体的实践形态表现为幸福教育、快乐教育和审美教育诸种。学校教育不应该是静止的符号化知识的传递,而应该是追求美、创设美,用艺术或美好的形态作为具体的教育手段。学校所要创设诗意的安居地,如海德格尔所描绘的:大地是诗意的,世界是诗意的,生活是诗意的,也是美的、意义的。[18]学校给学生呈现“诗意的世界”、“美的世界”、“意义的世界”,教育者的心灵进入一种创造的境地,在内心深处唤起教育美的享受,作用于学生的情感世界,让学生敞开心灵和体验教育过程,对学习产生无限的享受和愉悦,潜移默化地塑造完美灵性,获得全面发展。
2.审美意识在体验中养成
美感是审美主体接触审美对象时所产生的一种愉悦的心理感受,是两者发生互动的一种愉悦体验。无论是教育者还是受教育者,都不仅要捕捉到美的情景,更重要的是能转化为审美体验,方能真切体会他人、群体与自己的知、情、意的特质趋同或者差异,即需要具备审美意识。美学家哈奇生把这种审美意识概括为“内在感官”[19],它是一种掌握复杂观念的能力,它能够把握多样统一的美,并由此带来强大的快感。教育和环境对“内在感官”具有非常重要的影响,因此,教师不仅要提高自我美感获得的感知意识和能力,也要意识到学生具有与生俱来认知美、感受美的能力,并进行引导和发展,让学生充实自我、体验自我、肯定自我和实现自我。
3.美感的内生与再造
“真正的美是不能脱离人的意义世界和精神世界的,不能脱离人的创造性而仅仅停留于自然的尺度。”[20]创造美感的过程就是把学校教育场景中的诸要素进行自然属性的再加工和艺术化,使审美客体更符合审美需要,让学校的一草一木进入学生的欣赏视野,让学生成为学校美感的受益者而非旁观者。托马斯·阿奎那认为,美感的创造需要三个条件:第一是事物的整体性或者完善,因为有缺陷的东西其结果必是丑的;第二是恰当的比例或者和谐;第三是明晰,色彩的明快。[21]新样态学校在美感创造过程中力求整体、和谐、明晰,把每一次教学活动视为一种独具价值的美感创造。
4.基于存在和实践的审美超越
审美超越要基于对学生生命本原的认知,是审美存在和审美实践的超越。审美存在解决学校对审美需要的认知,审美实践即学校创造美感、践行审美教育的需要,因而存在一定程度的功利性。审美超越则是学校对审美的需要已经摆脱了功利性的需求,是教育中个体审美自由本质的体现。如此审美追求、审美意识、美感创造才会更切实持久。并得以关注,也使得学校的审美具备自己独特的内涵和性格,使教育张力得到显现。“在苦难中看到希望,在幸福中免于沉沦”[22],这是新样态学校的应然取向。
三、新样态学校实践的统一性与多样性
《淮南子·原道训》:“形神气志,各居其宜”,阐明了统一性和多样性所体现的形神相依是一切事物和生命存在的根本规律。新样态学校是教育样态的具体实践形式,其教育张力起于教育样态的客观存在,并在教育实践中呈现教育样态的多样性可能,止于教育样态现实性与规定性所限定的必然。新样态学校是教育实践指向未来的一种模式,是为了引导学校基于教育样态必然性追求下的原始创新和内涵建设,在充满张力的教育空间中,新样态学校兼顾教育本质回归与教育样态多样性,所呈现出的统一性和多样性是教育发展的客观形式,统一性体现在新样态学校教育本质、本真上的追求,上下叩问生命和教育的初衷,多样性则体现在新样态学校的生成性和不确定性。新样态学校既有共通的本质,又包含无限发展可能的独特性。
统一性始于新样态学校教育张力的起点,即用以支撑学校发展的灵魂和理念必须源于教育本质和本真。“去功利、致良知”,实现个体生活价值的获得和道德人格的提升。这既是新样态学校教育张力的起点,也是新样态学校的价值认识和判断的基础,是基于此的一种自觉选择。新样态学校实践的统一性首先关注教育的主体是人,关注学校教育中“人”的状态,更要关注学校教育的整体性。我们需要何种价值的学校,如何实现这种价值,这是以学校教育价值取向为内容的教育样态的可能性呈现,并非悬空于教育过程之外,而是渗透在学校教育中,直接决定教育关系、教育过程和教学效果的学校教育的运作方式和实践形态的育人选择。新样态学校所追求的,就是把这种统一性的价值取向和选择内化为学校的自觉行动,学校的发展从教育原点上感知受教育者的生命情态,并在实践中凝聚学校魂魄,在选择中兼具选择理性和行动理性。
多样性释放新样态学校教育张力的空间,新样态学校建设不是无意识状态下的行为,也不是被迫接受的价值取向,而是基于教育本质基础上的能动选择。如此,才能彰显实践主体的意义和价值。每所学校都是一个独立的思考者和行动者,同时指向对学校教育的认知与实践。“不是将既有的规则或理论应用到生活世界,如此有将实践化约为技术的危险,而使实践的主体凌越情境之上,成为情境的控制者。”[23]这是新样态学校教育张力的释放与多样性显现。从生成性的角度,学校教育是遵循教育样态必然性下的自由生成,而不是外在的强迫,每所学校的样态呈现包含学校的基因与气质,印刻着学校的文化烙印。从不确定性的角度,教育过程的多样、多变和多维体现出来难以确定和不可预测等特征。教育样态在可能性的维度上已经显示教育过程的多元和多样发展,不确定性是人自由的前提,也是教育意义、教育价值追求的基础。作为新样态学校实践多样性的回应,每所学校都能立足自我,实现突破,每所学校都具备独一无二的特点,每所学校都有内生于学校基因的教育追求,形成丛林生态式的学校发展格局。
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