20世纪60年代至70年代，芬兰刚从二战的阴霾中走出来，就致力于构建综合学校系统，为每个公民提供公平高质的教育机会。历经重重压力和困难，综合学校系统最终建立起来。历届国际学生评估项目（PISA）结果表明，芬兰所进行的这场旷日持久的教育公平与质量改革取得了明显成功。

　　20世纪90年代初，芬兰陷入严重的经济危机，当时唯有提升教育水平才能保障其走出经济危机，完成经济转型，迎接知识和信息社会的挑战。芬兰在经济困境之中积极推进教育改革发展，社会经济和科技发展水平在较短时间内便占据世界鳌头。

　　今年，芬兰再一次实施课程改革，核心内容不仅包括推进学科融合式教学，还包括促使学生通过不同学科的学习实现综合素养的提升，基于信息技术使学习环境突破教室和学校围墙的空间局限，学生在较低年段就要具备基础编程能力，学习评价更加多元化等。

　　那么，芬兰如何确保此次课程改革顺利实施并完美落地？答案就在从探索到出台再到最终落实的整个过程中。

　　过程蹒跚又坚定

　　不追求一蹴而就的改革

　　芬兰新课程改革的政策探索于2013年2月启动。在此之前，芬兰国家教育委员会、国家内阁、教育与文化部等部门已相继出台系列教育文件，明确了基础教育未来改革目标与方向，包括中小学要以未来公民素养培养为主要发展目标，要进一步推进课程整合性与多样性，要进一步推动信息技术在教育教学中的应用，要更好地实现整合式发展等，确保新的国家课程标准的价值取向和核心内容与上述政策要求紧密关联。

　　当时，芬兰国家教育委员会成立课程专家顾问团，同时组建了多个国家课程标准制订小组，共由300多人组成。顾问团及课程小组的人员组成非常广泛，除来自大学科研机构的专家学者、地方政府及学校的专业人士外，还包括教师协会、直辖市协会、国家健康福利发展研究院、出版商协会的专业人士。在制订过程中，顾问团及课程制订小组要紧密地与地方政府和学校合作，同时还发放问卷及网络调研。在制订过程中，芬兰国家教育委员会先后三次公开发布草案，吸收不同机构和专家的意见与建议。每个课程小组负责课程目标与结构的确定、先进学习理念在课程中的融入、学习支持性措施的拟定、不同科目教学目标和方式方法的改进等。

　　从芬兰教育改革传统来看，每次的改革目标都有些激进，但过程和步骤却蹒跚而又坚定，注重新政策和传统之间的衔接过渡，从不追求一蹴而就的改革，从试点开始，而后再将好的经验和做法大范围推广。

　　另外，国家课程标准的制订还吸纳了许多重点教育研究项目成果，因此有着较为可靠的研究依据。芬兰国家教育委员会课程改革与发展总负责人艾米丽·哈琳恩（Irmeli Halinen）曾表示：“新的国家课程标准有着多元化的坚实基础：一是合法性，新课标立足于国家相关法律法规；二是科学性，新课标立足于大量的项目研究和教育评价，以及学校日常教育教学实践经验；三是前瞻性，新课标着眼于未来社会对人才的综合素养需求；四是民主性，新课标的制订是一个汲取多元利益主体不同意见和建议，并逐步达成共识的过程。”

　　地方和学校可创新细化

　　在分科和合科教学间寻找平衡点

　　地方课程、学校年度计划与基础教育法案法规、国家内阁规章、国家课程标准等五大要素共同构成了芬兰基础教育运转体系。作为这一体系的两大要素，地方课程和学校年度计划对创造性地细化和落实国家课程标准起着至关重要的作用。

　　在芬兰，虽然地方和学校有着较大的课程自主权，但这种自主权建立于国家核心课程标准之上。芬兰课程权力的分配并非放任地方和学校自由，而是力求国家与地方集权与分权的对立统一。

　　据芬兰国家新课标第一章第二节，地方政府主要负责地方课程的制订和执行，地方课程包含的内容非常丰富，囊括教育的组织实施、教学方式、学习评价和支持、学业指导和咨询、学生福利、家校合作及其他相关要素。地方课程基于地方视角，对国家课程标准进行创造性的细化和补充。地方政府在制订地方课程的过程中，需要考虑地方特点、学生需求、本地教育发展现状和未来发展方向。

　　比如，根据芬兰国家新课标第四章第四节规定，地方政府要确保每个学生每学年至少要参与一个基于“现象”或“主题”的“多学科学习模块”课程。国家课程标准只是列出了一些开展“多学科学习模块”课程的不同模式：如平行式是指把同一主题同时放置在不同的学科中学习；序列式是指把一个主题拆分成更小的主题并按先后顺序学习；活动式是指通过主题日、主题活动、竞赛活动、学习参观和学校露营等方式围绕某一现象或主题开展学习等。

　　为了落实国家课程标准所倡导的“多学科学习模块”课程，地方课程在结合具体区情的基础上需要对本地开展“多学科学习模块”课程的总体目标、原则方法、具体内容、学习评价、评估调控等详细情况予以规定和说明。地方和学校可在此基础上创新、细化，在分科教学和合科教学之间寻找“平衡点”。

　　再如，为了确保学生成为未来合格公民，芬兰国家新课标第三章第三节特别强调学生综合素养的养成，这些综合素养包括思考和学习素养、互动和表达素养、日常生活和自我管理素养、创新创业素养、社会参与和社会影响力等。为了确保目标达成，国家新课标第十三到十五章每章第二节指出，将学生综合素养的培养落实到各个学段的各个学科。相应的，地方课程要对本地各学段各学科的综合素养培养目标和任务进行更契合区情的阐释与规定。

　　学校年度计划是对地方课程的进一步细化，它既要以地方课程为基础，也要考虑校情，包括师资情况、学生需求、学校历史传统和文化等。因此，芬兰的地方课程、各个学校的年度计划与国家课程共同构成了芬兰基础教育运转体系的重要组成部分，为新课改落地提供重要保障。

　　“多学科学习”探索已久

　　教师全科专业能力提供智力支撑

　　芬兰新课改中的“多学科学习模块”课程是新型教学方式的探索和尝试。对此，芬兰国家新课程标准规定，从小学到初中每个年级，在保留传统学科教学的基础上，同时在学年之中专门安排一个或多个学习阶段，每个阶段一般为两到三周，落实“多学科学习模块”课程；地方政府要确保每个学生每学年至少参与一个“多学科学习模块”课程。

　　根据笔者长期观察，很多芬兰校长表示，在国家新课程标准制订之前，芬兰很多地区和学校已经在开展跨学科教学的试点和实验，在这方面积累起一定经验；很多教师、尤其是小学教师一直在探索“多学科学习”模式，只是没有明确意识、规范性不强。这种课程对初中教师而言可能有一定挑战，但对小学教师、尤其是一些有经验的老教师而言，挑战和压力并不大。坦佩雷一位小学校长告诉笔者，对新课程改革并未感到很大压力。

　　其实，芬兰中小学教师的职前教育含金量很高，涵盖的知识和技能非常丰厚。师范生要经过大量的艰苦学习，才能顺利完成学业。他们不仅在师范教育阶段经历了严格的学术和实践训练，入职后仍然拥有很多的专业培训和发展机会。

　　因此，芬兰小学教师基本都是全科教师，能胜任几乎所有科目的教学，初中教师虽然是学科教师，但有些人也能教授相关科目。因此，芬兰的中小学教师在以往的教学中已经有意或无意地积累了很多跨学科教学经验，这为新课程改革中“多学科学习模块”课程的实施提供了重要的智力支撑。

　　从学校层面来看，很多校长早已从传统上简单的教学领导转变为“广义的教学型领导”。这意味着他们同时是教育管理者和教学领导者。作为教育管理者，他们负责学校的财政、人事、安全等事务性工作；而作为教学领导者，他们要负责带领和推动整个学校教育教学和学习的发展。芬兰校长不仅能和教师共同制定学校发展愿景，构建学校的合作型文化，还要和教师共同开发和建设学校课程。在学校课程的开发和建设中，校长不仅能充分考虑国家课程标准、地方课程要求和教师情况等因素，还能充分考虑本校学生需求，让学生真正参与到学校课程的开发和建设中来，从而让最终制订的学校课程能够满足学生需要。